农村中小学校科普师资队伍建设的研究

摘要：农村中小学科普教育是提升学生科学素养、促进城乡教育优质均衡发展的重要内容。加强农村中小学校科普师资队伍建设，是顺应科学教育改革和教育数字化发展的要求。本文结合农村中小学科普课程资源开发与利用的实践需求，分析农村科普师资队伍建设的现实困境，提出坚持本土化、实践性、协同性和前瞻性的基本思路，并从校本培训、乡土资源课程化能力提升、国家中小学智慧教育平台应用、跨学科项目设计、校内外协同共同体建设以及评价激励机制完善等方面提出实践路径，以期为农村中小学科普教育高质量发展提供参考。

关键词：农村中小学；科普师资；科普课程资源；教师专业发展

一、引言

科学教育是提升国家科技竞争力、培养拔尖创新人才、提高全民科学素质的基础工程，也是培养学生科学精神、创新意识和实践能力的重要途径[1]。近年来，国家高度重视中小学科学教育。《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》明确提出，要在教育“双减”中做好科学教育加法，推动中小学科学教育学校主阵地与社会大课堂有机衔接[2]。《义务教育科学课程标准（2022年版）》强调，科学课程应注重学生在真实情境中经历科学探究过程，发展科学观念、科学思维、探究实践和态度责任[3]。这些政策和课程要求表明，中小学科普教育已经不只是知识讲授和活动展示，而是更加重视课程资源开发、学生实践体验和综合素养培育。

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。科学教师是科学教育发展的第一资源,是助力科学教育发展与赋能学生未来成长的关键因素。建强中小学科学教师队伍，是推动科学教育高质量发展的基础性工作[4]。然而从现实看，农村学校在科学师资队伍建设方面仍存在明显短板：有的由其他学科教师兼任；有的教师对身边资源缺乏课程化意识，科普活动容易停留在参观、展板、手抄报和临时性活动层面；有的教师数字化备课、资源整合和智能辅助教学能力有待提升。本文结合项目实践，分析农村科普师资队伍建设的现实困境与深层机制，并探索一条扎根乡土情境、对接数字资源、依托协同网络的师资发展路径。

二、农村中小学校科普师资队伍建设的现实困境

当前农村中小学科普师资建设面临多重结构性困境，表面表现为师资配备不足、资源开发薄弱、技术应用表层和培训效果难持续，深层则折射出课程地位边缘化、教师课程开发权缺失、外来资源与本土情境脱节以及培训组织机制断裂等系统性问题[5]。这些困境相互交织，共同制约着农村科普教育从“活动化”向“课程化”的转型。

农村中小学校科普师资队伍建设的现实困境与深层成因:

（一）专职师资薄弱。具体表现：科学教师多由其他学科兼任，专业对口率低；探究活动设计、实验组织与课程开发能力不足。深层成因：农村学校“主科优先”的隐性课程等级制度使科学教育被边缘化，科学教师缺乏专业发展的组织支持与文化认同。

（二）资源转化断裂。具体表现：乡土资源停留在参观、展板、手抄报等浅层利用，难以转化为系统的学习目标、探究任务与评价方式。深层成因：教师长期被定位为教材执行者而非课程开发者，课程开发权限与方法论支持不足，专业自主空间受限。

（三）数字应用表层。具体表现：智慧教育平台使用停留在观看、下载和简单播放，资源与本土情境融合不够紧密。深层成因：平台资源多基于城市学校情境开发，与农村设备条件、学生经验存在落差；教师缺乏对资源的本土化改造与二次开发能力。

（四）培训组织断裂。具体表现：培训重理念轻实践、重集中轻跟踪，教师返岗后难以将培训所得转化为可操作的课堂行为。深层成因：传统培训将教师抽离教学情境进行集中灌输，缺乏返岗后的持续指导与同伴互助机制，形成“组织断裂”。

三、农村中小学校科普师资队伍建设的基本思路

（一）坚持本土化，立足农村学校实际

农村科普师资建设应立足农村学校办学条件、学生生活经验和地方资源基础，引导教师从乡村自然环境、生产劳动和日常生活中发现科普教育资源，形成具有地方特色、适合学生认知水平的课程开发思路。这一逻辑的核心在于，将农村学校从“资源匮乏者”重新定义为“资源拥有者”，使教师成为乡土资源的发现者与转化者。

（二）坚持实践性，在课程开发中实现教师能力生长

科普教育强调学生在真实情境中的观察、探究、表达和反思。因此，师资队伍建设应从单纯知识补充转向实践能力提升，重点提高教师课程资源开发、项目活动设计、学生探究指导、过程评价和安全组织等能力。这一逻辑遵循“做中学”的专业成长规律：教师不是通过听讲座学会课程开发，而是在开发课程的过程中提升课程开发能力。

（三）坚持协同性，完善教师支持体系

农村学校科普师资力量相对分散，需要通过校内协作、校际联动和校外支持形成合力。师资建设应突破单个教师孤立发展的局限，构建多学科教师共同参与、多学校资源共享、多部门协同支持的工作机制。这一逻辑强调教师专业发展的“社会互赖性”——优质师资不是个体属性的简单叠加，而是协作网络的涌现效应。

（四）坚持前瞻性，提升数字素养与智能应用能力

教育数字化和人工智能技术为农村科普教育提供了新的发展条件。农村科普教师应提升数字资源获取、筛选、整合和应用能力，善于利用国家中小学智慧教育平台等公共资源开展备课、研修和教研。同时，技术应用应以教师主体性为前提，平台资源与智能工具是辅助手段而非替代方案，教师对内容的科学性、情境的适切性和过程的安全性负有最终审核责任。

四、农村中小学校科普师资队伍建设的实践路径

（一）开展小专题、短周期、重应用的“微迭代”校本培训

针对农村教师教学任务重、集中外出培训机会有限的现实，科普师资培训应采用“小专题、短周期、重应用”的方式。培训主题聚焦教师最需要的实践问题，如“如何开发校园植物资源”“如何组织水质观察活动”“如何设计低成本小实验”等。培训流程按照“案例导入—方法讲解—现场设计—同伴修改—课堂试用—反思完善”的闭环展开。例如，在 “校园植物观察活动设计”培训中，教师先观察校园植物，学习观察记录和问题设计方法，再分年级设计活动：低年级认识校园里的树，中年级比较叶片形状，高年级开展校园植物多样性调查。培训结束后，教师将方案带回课堂试用，再在教研活动中交流改进。这种“微迭代”机制通过持续的小步改进实现能力累积，避免传统培训“听时激动、回去不动”的弊端。

（二）提升教师乡土科普资源课程化转化能力

1.资源发现能力

教师应善于从校园、家庭、田野和社区中发现科学问题，如校园植物的季节变化、农田作物的生长过程、河流水质变化、乡村垃圾处理、太阳能路灯使用、农机具工作原理等。

2.课程转化能力

教师不能只把乡土资源作为参观对象，而要围绕课程标准和学生发展需要设计学习目标、探究任务和评价要求。例如，围绕”家乡水资源”主题，可以设计“水从哪里来”“水怎样被使用”“怎样节约用水”等问题，引导学生开展调查、记录和表达。

3.成果沉淀能力

教师应将活动过程整理为教学设计、学生任务单、观察记录表、评价量表、学生作品和教学反思，逐步形成可复制、可推广的科普课程案例。在这一过程中，教师的角色发生实质性转变：从教材执行者成为课程资源开发者和学生探究活动的设计者。

（三）依托国家中小学智慧教育平台提升数字化教学能力

学校应将平台应用能力纳入科普师资培训，引导教师对平台资源“会筛选、会整合、会转化”。

一是常态化学习。教师围绕科学课程、实验教学、综合实践、劳动教育等栏目，学习优秀课例和专题资源，拓宽科普教育视野。

二是资源融合。平台资源提供规范的科学知识与实验演示，本地资源提供真实学习情境。教师应根据学生年龄特点和学校条件，对平台资源进行二次加工。例如，学习植物生长相关内容时，先借助平台资源理解基本概念，再组织学生观察校园植物或农田作物。

三是校本教研。 学校组织教师共同观看优秀课例，围绕“哪些环节适合本校”“哪些材料可以用本地资源替代”“学生任务如何调整”等问题开展研讨。

四是适度融合人工智能工具。教师可在平台资源基础上，借助人工智能工具生成问题链、活动任务单和评价标准，但要对生成内容进行科学性、适切性和安全性审核，确保技术辅助不替代教师的专业判断。

（四）培养教师跨学科项目设计与实施能力

科普教育天然具有综合性，农村教师需要具备跨学科项目设计能力，把科学、劳动、综合实践、语文、数学、信息科技等内容结合起来。例如，“家乡水资源调查”项目可以包含科学中的水循环和水质观察，数学中的数据统计，语文中的调查报告写作，信息科技中的资料整理，劳动教育中的节水实践，德育中的公共责任意识。教师设计项目时，按照“确定真实问题—明确科学概念—设计探究任务—安排成果表达—制定评价标准”的步骤进行。项目不一定复杂，也不需要昂贵设备，关键在于问题真实、任务清楚、过程完整、学生能够参与。

跨学科项目还可以与学校科技节、劳动周、综合实践活动和课后服务结合，形成持续性的科普活动，而非临时性的展示。

（五）构建校内外协同的科普师资支持共同体

1.校内协同

学校成立科普教育小组，由科学教师牵头，联合综合实践、劳动教育、信息科技、语文、数学、美术等学科教师共同开发活动主题。科学教师负责科学概念把握，语文教师指导调查报告，数学教师指导数据统计，美术教师指导作品展示，信息科技教师指导资料整理。这种协作不仅弥补单师全科能力的不足，也促进教师之间的专业互赖。

2.校际协同

县域内农村学校建立科普教师教研共同体，通过线上交流、同课异构、课例展示、项目共研等方式实现资源共享。对于小规模学校而言，跨校协同能够有效弥补单校师资薄弱的问题。

3.校外协同

学校主动对接科技馆、科协、农业农村部门、气象站、卫生院、高校志愿团队以及本地农技员、种养能手、非遗传承人等，为教师提供专业指导和实践资源。校外力量进入学校后，教师不能只是组织学生“听一听、看一看”，而要提前设计学习任务，活动后组织学生记录、表达和反思，使校外资源真正转化为课程资源和教师成长资源。

（六）完善教师成长评价与激励机制

学校应将科普教育纳入年度工作计划和课程建设安排，对承担科普课程开发、科技活动指导任务的教师，在工作量认定、评优评先、培训机会等方面给予支持，避免科普工作完全依赖个人热情。评价教师时，从单纯看培训次数、论文证书，转向关注实践成果。建立科普教师成长档案，记录教师开发的活动方案、使用的平台资源、形成的课例、指导的学生作品、参与的教研活动和教学反思。对于表现突出的教师，优先推荐参加县级展示和教学竞赛。

同时建立学生发展导向的评价机制。科普活动评价不应只看作品是否精美，更要看学生是否提出了问题、是否认真观察、是否有记录和证据、是否能够合作交流、是否形成了科学态度和责任意识。教师评价与学生评价相结合，才能真正推动科普教育从形式走向质量。

五、结语

农村中小学校科普师资队伍建设，是提高农村科学教育质量、促进学生科学素养发展的关键。面向未来，农村中小学应以科普课程资源开发与利用为切入口，推动科普教育真正进入课堂、走向田野、融入生活。这样，农村学生不仅能够学习科学知识，更能够在观察家乡、研究家乡、建设家乡的过程中形成科学精神、实践能力和社会责任感。农村科普师资队伍也将在这一过程中实现从“课程执行者”向“资源开发者、活动组织者和学生探究引导者”的转变。

参考文献

[1] 栾培中,王智超.科学教育支撑基础教育高质量发展的战略指向、逻辑演进与行动路径[J].中国教育学刊,2025,(10):21-27.

[2]魏晓东.“双减”背景下校外科学教育活动体系的构建[J].中小学科学教育,2025,2(6):60-65.

[3]教育部.义务教育科学课程标准：2022年版[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]任友群.做好教师队伍建设加法,夯实科学教育基础[J].上海教育,2023,(13):1.

[5]郑永和.推进中小学科技教育高质量发展的若干思考[J].教育发展研究,2026,46(2):3.

注：本文是湖南省基础教育教学改革项目“农村中小学科普课程资源开发与利用研究”（项目编号：Z2023173）研究成果之一

（娄底市第三完全小学 喻向求）