关注中小学心理健康教师职业发展：问题与改进建议引关注
前言
当晨曦洒满校园，教室里传来琅琅书声，心理咨询室里，一双双迷茫的眼睛正期待着温暖的指引。中小学阶段是心灵成长的拔节期，如同幼苗需要阳光雨露，孩子们的心灵也渴望专业的呵护。心理健康教师，便是这群心灵守护者中不可或缺的力量，他们手握 “心灵钥匙”，本应在教育的沃土上从容耕耘，然而现实却为他们的职业之路布下了重重迷雾。
近年来，中小学生心理健康问题呈现多发态势，校园欺凌、自伤行为、焦虑抑郁及社交障碍等案例频发，促使社会各界深刻认知中小学心理健康教育的紧迫性与重要性。心理健康教师作为学生心理健康的直接守护者，其职业状态对心理健康教育工作的质量与成效具有直接影响。
然而，在实际工作场景中，中小学心理健康教师的职业发展面临多重困境。需要说明的是，国家早已出台系列政策推动中小学心理健康教育工作提质增效，明确要求保障心理健康教师的职业发展权益，但部分地区因客观条件限制，在政策落实中遇到了现实挑战。这些问题不仅制约教师自身的专业成长，更在一定程度上阻碍了中小学心理健康教育事业的深入推进。
一、现存问题：多重困境制约心理健康教师职业发展
（一）职称评定困难：成长路上的 “拦路虎”
在中小学教师群体中，职称评定是衡量教师专业水平、决定教师待遇的核心标准，对于心理健康教师而言，这一环节却构成了难以逾越的壁垒。
国家早已明确要求完善心理健康教育学科的评价体系，但与语文、数学等传统学科相比，该学科的评价体系在部分地区仍待完善，核心原因在于心理健康教育工作的隐性特征带来的量化评估难题 ——传统学科教师的工作成果可通过学生的考试成绩、升学率等量化数据得以体现，而心理健康教师的工作效能具有较强的隐性特征，难以量化呈现。一名心理健康教师可能投入数月时间，成功疏导一名有自伤倾向的学生，助其重塑生活信心，但此类成果无法像考试成绩那样直观展示。在职称评定过程中，由于缺乏具体量化指标的支撑，心理健康教师的工作往往难以获得应有的认可。
某省一所中学的心理健康教师从事心理健康教育工作已逾10年。10年间，她成功干预多起学生心理危机事件，为上百名学生缓解心理压力，但在职称评定中却屡屡受挫。“评审专家更侧重论文发表与教学成果奖，而我们日常工作重心在于学生心理辅导，难以抽出足够时间与精力开展科研、撰写论文。”“评委们盯着论文和奖状，可我手里的案例，哪来得及写成铅字？” 这话里的无奈，怕是不少同行都听过。
在实际评职称过程中，不同类型的心理健康教师也面临着各自的挑战。像长子一中的胡丹凤老师，作为专业专职心理教师，评中级职称时，不少人觉得她“太年轻”，但她提交的材料里，厚厚一本《“15天行动打卡”活动案例集》成了关键。这本集子记录着她设计的20节校本课程实录，附带着学生前后测的心理状态数据，还有30份家长手写的反馈信。评审会上，她特意展示了邀请高校专家指导后改进的团体辅导方案，当提到“辍学学生返校率提升20%”的实践成果时，评委们才频频点头。长治市妇女儿童教科中心的张娜老师，作为心理教育领域的领军人物，评高级时，最打动人的不是名师工作室的头衔，而是她行李箱里那叠泛黄的下乡笔记。笔记里记着2018年在储物间给留守儿童做辅导的细节，贴着乡村教师从“质疑”到“主动请教”的聊天记录截图，还有那幅小男孩画的“手牵手”画作复印件。她在答辩时说：“心理教育的成果不在论文里，而在乡村孩子敢抬头说话的笑容里。”评审组最终给她的评语是：“用脚步丈量心育半径，让专业光芒照进偏远角落。”新生代的何帅老师评初级职称时，把“秘密信箱”的500封手写信和回复整理成了《青少年心理诉求图谱》。她在材料里标注着：“第37封信，女生因友谊困惑，通过绘画疗法疏导后主动社交”“第122封信，男生用气球放飞烦恼后，考试焦虑量表得分下降40%”。评审老师翻到那幅三个手拉手小人的插画时，才忍不住认可。
此外，心理健康教育学科在学校中的边缘化定位，也使心理健康教师在职称评定中处于劣势。在多数学校，心理健康教育被归为 “副科”，学校在资源分配、评优评先等方面往往向主科倾斜，心理健康教师获取优质课评比、教学技能竞赛等职称评定加分机会的难度较大。
一项针对全国 10 个省份中小学心理健康教师的调研数据显示，超 60% 的心理健康教师认为职称评定是其职业发展中的最大障碍，近 30% 的教师因职称晋升无望而产生转行意向。
（二）多数教师未享班主任待遇：付出与回报不成正比
班主任作为班级管理的核心，承担班级学生的思想教育、学业指导、生活管理等多项职责，相应地享有一定的班主任津贴及待遇。而中小学心理健康教师的工作量与工作压力不亚于班主任，甚至在某些维度上更为繁重，但多数心理健康教师未能享有与班主任同等的待遇。
心理健康教师的工作内容繁杂且艰巨。他们不仅需承担日常的心理健康课程教学任务，还需负责个体心理咨询、团体心理辅导、心理危机干预等专业性工作。每日放学后，心理咨询室常处于满负荷接待状态，多数心理健康教师需加班至晚间七八点方可结束工作。此外，他们还需定期开展心理健康普查、建立学生心理档案、对家长进行心理健康知识科普等工作，这些事务占用了其大量时间与精力。
某市一所小学的心理健康教师，除每周承担 12 节心理健康课外，还负责全校 800 余名学生的心理档案建立与更新工作。每日课后，其心理咨询室均有学生来访，平均每日接待 5-6 名学生，周末还需频繁参与各类心理健康培训与研讨活动。“我的工作时长超过班主任，承担的责任亦不轻松，但每月未能获得班主任津贴，感觉自身付出未得到应有回报。”这现实的话语便是这位老师无奈之言。潞州区青少年活动中心的左宏梅老师，从政治教师转型为心理教育家，评职称时一度因“跨专业”被质疑。她没辩解，而是带了一箱子“证据”：学生画的“情绪石头”、用图卡做咨询的录音节选、“情绪花园”工作坊的视频集锦。当她播放那个五年级女生通过刺猬图卡打开心扉的片段时，评审现场才鸦雀无声。秦韶霞老师从化学教师跨界转型为心理教师，评职称时，也有人质疑她“非科班出身”。她提交的材料里，除了心理咨询师资格证，更多的是“跨界融合”的巧思：用化学“分子重组”比喻情绪调节的教案、“优点大轰炸”活动中300名学生的成长档案、甚至还有她熬夜整理的《亲子矛盾咨询100例》。
待遇上的差距不仅影响心理健康教师的经济收入，更对其工作积极性造成打击。长期的付出与回报失衡，导致部分心理健康教师产生职业倦怠，甚至选择脱离该岗位。
（三）难以实现专职专岗：专业发展的 “绊脚石”
专职专岗是保障工作质量的基础，对于需要高度专注与专业素养的心理健康教育工作而言，尤为关键。然而，在众多中小学，心理健康教师难以实现专职专岗，常被安排兼任其他学科教学或行政工作。
造成这一现象的原因是多方面的。一方面，部分学校对心理健康教育工作的重要性认知不足，将心理健康教师视为 “机动人员”，根据其他岗位需求进行调配；另一方面，部分学校师资紧张，为节省人力成本，安排心理健康教师身兼数职。
某县一所农村中学，全校仅配备一名心理健康教师，该教师除负责心理健康教育工作外，还需兼任两个班级的思想品德课教学及学校档案管理工作。该教师表示：“日常需承担备课、上课、批改作业及档案整理等任务，根本无暇研究心理健康教育方法，更难以提供专业的心理辅导服务。”
心理健康教师兼任其他工作，使其无法全身心投入心理健康教育工作，不仅影响工作质量与效果，还阻碍其自身专业发展。长期处于此类状态，心理健康教师难以进行系统的专业学习与研究，专业能力提升受限，进而影响学校整体心理健康教育工作的水平。
二、改进建议：多措并举为心理健康教师职业发展保驾护航
针对中小学心理健康教师职业发展面临的诸多问题，教育部门、学校及社会各界应协同发力，采取有效措施，为心理健康教师的职业发展营造良好环境。
（一）保障职业成长路径通畅，明确专人专岗
保障心理健康教师职业成长路径通畅，明确专人专岗是解决问题的关键举措。教育部门应制定专项政策与制度，为心理健康教师构建清晰的职业发展通道。
首先，建立科学合理的职称评定体系。结合心理健康教育学科特点，制定专项职称评定标准，将心理健康教师的心理辅导案例质量、心理健康教育活动开展成效、学生心理健康水平改善程度等纳入评价指标，使心理健康教师的工作成果得到客观认可。同时，在职称评定名额分配上给予心理健康教师适当倾斜，保障其获得公平的晋升机会。
其次，明确心理健康教师的工作职责与岗位要求，确保专人专岗。教育部门应出台相关文件，界定心理健康教师的核心工作内容为心理健康课程教学、学生心理辅导、心理危机干预等，严禁随意安排其兼任与心理健康教育无关的工作。学校需严格执行相关规定，为心理健康教师创造专注于本职工作的条件。
（二）提供区域级培训支持，提升专业素养
心理健康教育具有极强的专业性，要求教师具备扎实的专业知识与技能。提供区域级培训支持，能够为心理健康教师提供更多学习与交流契机，助力其持续提升专业素养。
区域级培训可由市、县教育部门牵头组织，整合区域内优质教育资源，邀请高校心理学专家、资深心理健康教育教师等开展授课。培训内容需具备针对性与实用性，涵盖心理咨询技巧、心理危机干预方法、心理健康课程设计、学生心理发展特点等多个维度。
培训形式应多元化，除传统集中授课外，可采用案例分析、小组研讨、实践演练、线上学习等多种形式，提升培训实效。同时，建立培训长效机制，定期组织心理健康教师参与培训，确保其知识与技能得到及时更新。
（三）建立教科研组织，系统开展培训
建立教科研组织，系统开展培训是促进心理健康教师职业发展的有效途径。教科研组织能够整合区域内优质资源，推动心理健康教育理论与实践融合，为心理健康教师专业成长提供支撑。
教科研组织可由区域内高校、教研机构、中小学联合组建，定期开展心理健康教育课题研究、教学研讨、经验交流等活动。通过课题研究，引导心理健康教师深入探索心理健康教育规律与方法，提升科研能力；通过教学研讨与经验交流，促进教师间相互学习借鉴，分享成功经验与做法。
同时，教科研组织可根据心理健康教师的不同发展阶段，制定系统培训计划，开展分层分类培训。针对新入职教师，重点开展基础理论与基本技能培训；针对有一定工作经验的教师，侧重专业技能提升与科研能力培养；针对骨干教师，着重进行引领与示范能力培训，使其成为区域内心理健康教育工作的带头人。
后记
回望这场对中小学心理健康教师职业发展的深度探寻，起初，我们带着对“职业困境”的追问而来，想厘清他们究竟面临哪些阻碍。而当真正走进他们的日常，才发现这份坚守远不止“克服困难”这么简单。他们是数据表格里的争取者，在职称评定的标准缝隙中为心育成果寻找立足之地；是深夜办公室的耕耘者，在教案与报表间平衡教学与行政的双重压力；是资源匮乏处的坚守者，在“副科”的边缘化定位里为课程争取一席之地；更是制度完善路上的推动者——有人带着跨专业的热忱转型而来，有人在待遇不公的现实里依然深耕，这些看似平凡的坚持，都在为心育事业的规范化铺就基石。
我们曾在调研中追问，是什么让他们在评职称的挫败里、在兼任杂务的疲惫中依然选择留下？得到的答案朴素得让人心颤。“学生说‘老师我好多了’”“课程表上的心理课没被挤占”“有人开始问‘我能帮上什么’”……这些细碎的瞬间，像微光聚成火炬，支撑着他们在职业发展的崎岖路上不断前行。不少老师坦言，他们不怕忙碌，怕的是努力不被看见；不怕转型，怕的是没有成长的通道——这些期盼，正是他们从“坚守者”成长为“专业者”的底气。
这次调研像一面镜，照见了心育工作者的不易，也映出了制度完善的迫切。这些教师就像一颗颗铆钉，用自己的韧性与专业，加固着青少年心理健康的防护网。而我们，在梳理完这些问题与建议后，更添了一份使命——不仅要把他们的困境讲清楚，更要推动改变的发生：让评价体系读懂心育的隐性价值，让待遇保障匹配他们的付出，让职业通道为专业成长护航，让每一位心育工作者都能在认可与支持中从容前行。
文字落笔，而改变刚刚启程。愿这份对职业发展的关注，能化作制度完善的动力；愿每一位心理健康教师的坚守，都能被看见、被善待；愿以制度为基，以关怀为壤，让心育事业扎根更深，让每一颗年轻的心灵都能在呵护中向阳生长。
魏语涵
