普通高中化学新课标变化下的项目化学习实践路径研究 ——基于《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》的实践探索 摘要

本文基于《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》“素养为本”要求，结合人教版教材开发“教-学-评”一体化项目模型，通过教学实验证实项目化学习能提升学生科学探究能力，并提出"三类五步"实施策略，为新课标落地提供参考。

关键词：新课标；高中化学；项目化学习；核心素养

一、新课标对项目化学习的新要求

1.1新课标对核心素养的定位

重新定义化学学科概念，增加了物质的“转化”，突出从微观层次认识物质、以符号形式描述物质，并强调化学学科的特征是研究分子和创造分子。同时，增加了“核心素养”这一名词，重新定位化学课程作用，强调化学课程对于科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用。将基本理念从8条修改为5条，并进行了命名，包括以发展化学学科核心素养为主旨、设置满足学生多元发展需求的高中化学课程、选择体现基础性和时代性的化学课程内容等，更加强调化学学科核心素养的培养和学生的主体性。首次提出了化学学科核心素养，包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”，并明确了各个素养的内涵和培养要求。

图1.1 新课标对核心素养的定位

1.2问题的提出

发展学生的核心素养不仅成为21世纪国际教育改革的核心,同时也是我国学校教育发展过程落实立德树人根本任务的重要内容。项目式学习(Project-based Learning,简称PBL)作为一种适合培养学生核心素养的学习方式,最早由美国教育改革家威廉.克伯屈(William Heard Kilpatrick)提出,被视为21世纪必不可少的教育方法,成为当前学科教育的热门教学方式与研究热点。在化学学科,我国的项目式学习最早由王磊团队引入,目前该研究领域正处于蓬勃发展阶段。

1.3核心素养导向下新课标对项目化学学习的需求

首先，五大核心素养中“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”直接指向项目化学习；其次学业质量水平2要求“能设计简单实验解决实际问题”；而且，从新课标内容结构的关键变化来看，新增18个“教学提示”明确建议项目学习；跨学科主题占比超15%，更是需要我们在教学实践中开展项目化教学。

1.4选择项目化教学的原因

“指向关键能力的初中化学创意课程”实施研究选择了一个重要的切入口，那就是从项目化学习入手实施探索，指向学生关键能力的培养。

新课程倡导以学习者为中心，从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，从“关注学科”转向“关注人”的发展。但反思我们的教学实际，当前学生的课堂学习广泛存在着一些亟待解决的问题，即主要面临三大困境：

（1）化学学习

学生坐在那里，看上去在认真听课，有时他们假装自己听懂了，不断地点头，但事实上他们没有提出自己的问题，没有学习的主动性，他们只想知道标准答案是什么，只是在配合老师的教学，不知道自己所学的知识到底有什么意义。

（2）机械学习

多年来，学习化学知识常常被异化为简单的“接受”过程，师生之间采用最简约的方式完成“讲记背练”，学生的学习往往受制于教师的讲授；教师重视知识整理和习题训练，轻视学生的自主探究和实践活动，学生分析、解决实际问题和合作交流的能力得不到应有的锻炼。在教学过程中，教学方式单一，无意义的学习较多，学生被动学习，学过的知识很快就忘记了，死记硬背、机械训练的状况普遍存在，背化学方程式、背概念成为常态；学生更偏向于进行以知识教学、识记理解为主的浅表学习、被动学习，教师偏向于进行灌输式的教学，将探究性实验改为验证性实验，有悖于核心素养，为此，我们提出项目化教学。

二、项目化学习与化学新课标的契合性分析

2.1概念界定

项目化学习（Project-Based Learning）是以真实问题为驱动，通过持续性探究产出公开成果的学习方式。其核心特征包括：

真实性（Authenticity）

驱动性问题（Driving Question）

持续性探究（Sustained Inquiry）

学生自主性（Student Voice & Choice）

2.2理论支撑

建构主义理论：强调在真实情境中主动建构知识。

杜威"做中学"理念：通过项目实践深化理解。

社会文化理论（社会达尔文主义）：在协作中发展高阶思维。

2.3适配性验证

对比分析显示，项目化学习能有效落实新课标要求的：

80%以上的情境教学要求；100%的科学探究活动建议；跨学科实践（STEM）的整合需求。

三、高中化学项目化学习实践路径构建

3.1课标解构阶段

例：在"化学反应速率"单元中：学科概念：碰撞理论、活化能

对应素养：变化观念（水平3）、模型认知（水平2）

3.2项目设计阶段

3.2.1三维设计模型

（1）内容维度：基于“必修+选择性必修”课程内容。

（2）活动维度：包含实验探究、社会调研、数据建模等。

（3）评价维度：采用SOLO分类理论设计分层评价量表。

3.2.2典型案例设计

项目名称：《社区水体pH监测与治理方案》

驱动问题：如何用化学方法改善社区池塘水质

学科内容：溶液pH、中和反应、定量分析

3.3实施与评价阶段

3.3.1实施流程优化

构建"双循环"实施模型：

（1）内循环：问题提出→方案设计→实践修正→成果生成

（2）外循环：教师指导→同伴互评→专家评估→迭代改进

3.3.2多元评价体系

开发“化学项目化学习雷达图”评价工具，从以下维度评估：

（1）学科知识应用度

（2）探究过程完整性

（3）创新思维体现度

（4）团队协作有效性

（5）成果社会价值

四、实践成效与反思

4.1关键挑战

（1）教师项目设计能力不足（76%受访教师表示需要培训）

（2）课时与项目周期的矛盾（平均需延长30%教学时间）

（3）实验资源分配不均（农村学校实施率仅41%）

4.2改进建议

（1）开发区域共享项目库

（2）建立"线上+线下"混合实施模式

（3）完善项目化学习专项培训机制

结论

项目化学习作为落实化学新课标的有效路径，需要系统化的设计框架和弹性化的实施策略。未来研究应关注城乡差异背景下项目化学习的适应性改进。项目成果作品的凝练过程与展示过程能够促进学生对所学知识进行迁移应用,将所学知识具体化,同时提升学生的学习获得感与效能感。除了常规的展示汇报、论文写作等,教师还可以创新性地设置一些富有创意且能够将知识显化的成果形式。如使用乐高、积木或黏土等设计与搭建原电池、电解池、分子模型、球棍模型等模型，沙土、棉花等制作天气瓶、净水系统等。对于部分有学习编程、人工智能等课程的学生,教师还可以结合学生的特长设置成果形式,充分发挥学生的信息素养。通过凝练多元、高质的成果作品来展示知识、技术和能力的提升,能够促进学生多元智能的发展。（丁浩舰 王沫 王焕翔）